馬鈴薯在水中是沉還是浮教學反思

作為一位到崗不久的教師，教學是我們的任務之一，在寫教學反思的時候可以反思自己的教學失誤，優秀的教學反思都具備一些什么特點呢？下面是小編為大家整理的馬鈴薯在水中是沉還是浮教學反思，僅供參考，大家一起來看看吧。

教學這一課，以下幾點感受頗深：

一、精心作好課前準備，是上好這一課的基礎。

“巧婦難為無米之炊”，用在我們科學課的課前準備，真是再貼切不過了。沒有精心的準備，再“professional"的老師也無法上好這課．

先羅列一下要準備的材料吧：

教師演示用材料：兩個大水槽，分別用標簽紙編碼：１號和２號，里面分別盛一水槽請水，一水槽鹽水（鹽水的濃度剛好能使馬鈴薯浮在水面），天平一架，濾紙兩張，兩個有刻度的小燒杯，一杯能使馬鈴薯浮起來的糖水，一杯食用油，一個鐵塊，滴管，量筒兩個．

學生小組實驗用材料：材料盤，酒精燈，火柴，一個比較小的馬鈴薯，兩個鐵勺，分別貼好標簽：１號和２號，一個信封（里面裝有５袋食用鹽，分別裝在自封袋里，質量基本相同），一個一次性杯子（里面盛一寫水，用來放燃燒過的火柴梗）。

羅列完畢，實際操作中，老師應該準備得更充分些，甚至再多準備一些學生可能會說到，并在他們設計的實驗中將要用到的材料，這樣才能更好地體現學生在科學探究過程中的自主性，而老師只是配合學生，成為他們的啟發者，活動的組織者，當學生遇到困難時的得力助手。

　　二、充分的課堂預設，是上好這一課的前提。

精心的課前準備，來自“縝密”的課堂預設。預設什么？

１、了解學生已有的知識結構，生活經驗。常言道：“知己知彼，百戰不殆”，了解學生，才能從學生的興趣出發，激發學生的探究欲望。比如說：教學這一課時，由于學生在前幾課時的學習中，認識了解到物體在水中的沉浮可能與“大小”、“輕重”有關，于是，在引入《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課時，我就出示一大一小兩個馬鈴薯，讓學生猜測“大的沉，還是小的沉？”，再通過實踐發現“與大小沒有關系”，學生再進一步猜測“可能與‘液體’有關，這樣的引入，平實而切合學生，使科學探究層層推進。

２、巧設鋪墊，過渡無痕。

這堂課，我聽過同行上過幾次，每次老師讓學生猜測“同樣多的清水和鹽水有什么不同的地方”，很多學生都說不到“可能與輕重有關系”，到了這個環節，一般老師為了順利進入下一個環節，就自己說：“會不會他們的輕重不同？”也不管三七二十一學生怎么想，就開始比較兩杯液體的重量了。

而我為了解決這個問題，追求無痕過渡，在一開始，我就出示一大一小的兩個馬鈴薯，讓學生說說它們有什么不同的地方。學生說出了大小、輕重、形狀等不同點后，我及時板書，并表揚學生：“你說的很對，我們在觀察兩個相似的物體時，就可以比比他們的大小、輕重等不同的地方?！蓖瑫r板書：大小、輕重。如此一來，再讓學生通過比較“兩杯同樣體積的清水和鹽水的不同點”，探究馬鈴薯為什么在清水中沉，在濃鹽水這浮，學生自然會想到可能由于它們的重量不同，通過稱一稱的方法可以解決這個問題。

簡單的鋪墊，使學生親身經歷了“發現問題——提出問題——猜想——驗證——獲得結論——解決問題”的科學探究過程。無痕的過渡，也讓學生快樂地經歷了整個探究過程，教師真正地把課堂還給了學生。

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》這是我上的三年級上冊的一堂科學課。在這一節課當中我經過數次的琢磨和總結，我認為這一節課是很值得好好的思考和探究的。因為我這一節課是在不斷地探索不斷地思考和總結當中，把課一節一節的上好上優的。并且在這一節課當中我不但修改了本課的教學結構，而且不斷提升了自己對科學課教學的新理念?；仡櫱昂蠼虒W，成功之處主要有這樣幾點：

1、著眼細節，體驗“新課標”，給科學探究“把把脈”

我一開始設計這節課時，在教學設計理念中雖然也注重讓學生通過自主探究獲得液體變化也會影響物體的沉或浮，可是在整個教學環節安排時，我僅落腳在注重知識層面的環環緊扣和思維邏輯的嚴密性上。而對于在教學過程中如何去培養學生的科學研究的習慣，如何利用每一步“教學”去挖掘培養學生科學素養的深刻內涵，我卻沒有考慮、落實進去?？上攵趯嶋H課堂教學中弄得學生實驗起來“你爭我奪”，場面雖“熱鬧”。可是學生不對實驗進行細心觀察，深入思考，獲得實驗的科學素養。這就給教學效果大打折扣。然而在課后我就立刻找來有關科學新課標的書籍，認真地閱讀、尋找解決的方法。就在這探討中我深入地了解到科學課的目標是提高學生的科學素養，而科學素養包括科學知識、科學技能、科學方法、科學過程、思維方法及價值觀、科學精神、科學態度、科學習慣和科學情感等。于是，我就對自己的教學的環節作了更深入地思考。我對在教學環節中的探討“另一杯是否是鹽水”的教學設計，進行了科學理念性的改變。我原來的設計只是讓個別學生說說“就過去了”，后來我發覺“這一步”應讓每個學生都參與探究證明的方法。因為這不僅能培養學生的創造能力，而且還能提高學生科學思維的周密性。沒料到這一小小的設計“變化”，讓學生經過討論，他們設計出許多我原先意想不到的很多種能巧妙地能證明出是否是鹽水的方法，比如把這杯水放到太陽下去曬；再溶解一杯鹽水，將馬鈴薯放入，看能否浮起來；“品嘗”一下，用酒精燈燒剩下物質等等。這時我抓住契機讓學生對這些方法進行甄別，哪些方法“不科學”，為什么？接著讓學生根據我提供的結構性材料討論設計實驗方法，我回想原先在做這一步時，我的設計只是讓學生以四人小組為單位討論一下，接著我就指名匯報?，F在想想這實際上變成了變樣性的“一言堂”。這就會造成其他同學因沒有具體任務和組間的競爭而不去認真思考“他們”所說的是否正確，結果弄得課堂討論的效果不佳。而“這一節課”我要求每組學生不但要設計“實驗”，而且要求確定實驗時各位學生的具體分工，實驗做完后該怎樣做？在匯報時，我讓學生以四人小組為單位上講臺邊講實驗方法邊根據組內分工演示，要求臺下的學生對他們的實驗過程要細心地觀察和思考，并要求實驗完了之后對他們不合理的地方自己提出“建議”。沒料到這一課堂設計理念的改變，不但提高了學生自主探究的品位，又較好的培養了學生的科學探究的習慣和態度，而且還能讓臺下面的學生清楚明白實驗的具體過程。反之，如果匯報時只讓個別學生說，這也會由于學生語言表達能力不強而使其他同學不明白該組具體的實驗過程，教學效果也將大打折扣。由此我感到科學教師要認真學習新課標，在教學的每一環節中盡可能多地挖掘培養學生科學素養的亮點。

2、深入領會教材的內涵是探究教學的必備條件。

雖然我們不能將科學教材當作圣經一樣去教學，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，所以教師在教學時必須理解編者“這樣” ……此處隱藏2453個字……重，浮力越大結論后，教材布置一個糖水、清水和油三層面的實驗裝置，不同的物體懸浮在不同的液面上，從而說明液體輕重不同，浮力也不同。但這個實驗裝置同學看起來不是一目了然，于是我就把油、糖水和清水分成三杯，將干紅棗、鮮葡萄、石塊和干桂圓逐杯放入，使同學看得更清楚?！皬纳辖虒W”中，我感到教材設計的每一步驟都是有編者的意圖存在，只有了解了編者的意圖，才干去取舍教材，創新教材。

3、說課稿要盡可能“制造”同學認知矛盾

煙火的美麗在于其炸裂時出現五彩繽紛的狀態，靜寂的巖石在碰撞時會發出令人眩目的火花，人的思維只有在碰撞時才會飛躍，才會引起人的興趣，激發靈感。因而，我在本課說課稿時力求體現這一理念。在講到液體的輕重浮力大小時，原來我提出先取相同的鹽水和清水，要用量筒量，再用天平秤稱。后來，我先讓同學猜一猜，清水重還是鹽水重，同學都說鹽水重，然后我拿出天平秤讓一同學上來稱，結果是清水重（因清水多）。這樣與同學原來的猜想發生了矛盾，引起了同學的認真觀察和考慮，同學馬上發現清水與鹽水不一樣多這一情況。于是同學們提出了清水與鹽水應一樣多時才干科學地比較。這時我再讓一同學上來，叫他取鹽水與清水一樣多，他利索地使兩杯水并排等平，便走下臺去。自然這種方法發生的誤差較大，如何能比較精確的量得一樣多，我在啟發同學的時候出示了量筒，這樣水到渠成。當講到油、清水、糖水哪種液體浮力大時，同學們的猜想是油浮力最大。我在“猜想”的基礎上，我將不同的物體逐一放入燒杯中，結果油的浮力最小，這與同學的原認知發生了抵觸，這更引起他們的考慮，為什么看起來成粘稠狀的油浮力會最小，他們馬上會聯想到液體輕重影響浮力大小這一概念，得出油最輕，所以浮力最小。在此基礎上我將油倒入水中，證明同學們的猜想正確。在這一整個過程中我發覺同學既專注又投入，又能使他們的思維性、發明性得到了充沛的發揮。

通過本課教學，我有一個尚待研討之處，科學教學中將如何引入競爭機制，即有效地評價同學，我推想這更能激發同學科學探究的熱情

《馬鈴薯在水中是沉還是浮》是三年級下冊的一堂科學課，這次趁定海區常識（科學）研究會成立之機，我借四（1）班上了這堂課，比較成功。在上這堂課前，我上了一堂試教課，效果不好，經過課后反思，我不但修改了本課的教學結構，而且不斷提升了自己對科學課教學的理念?；仡櫱昂蠼虒W，成功之處主要有這樣幾點：

1、認真學習科學課程標準，把素質教學落實到教學的每個環節中。開始教學設計理念雖然也注重讓學生通過自主探究獲得液體變化也會影響物體的沉或浮，但整個教學環節安排注重知識層面的環環緊扣和思維邏輯的嚴密性，對于在教學過程中如何去培養學生的科學研究的習慣，如何利用每一步教學去挖掘培養學生科學素養的深刻內涵沒有考慮，自然在教學中沒有設計，結果在課堂上學生實驗起來你爭我奪，場面熱鬧，不去細心觀察，不去深入思考，教學效果大打折扣。后來，我認真閱讀了有關科學新課標的書籍，知道了科學課的目標是提高學生的科學素養，而科學素養包括科學知識、科學技能、科學方法、科學過程、思維方法及價值觀、科學精神、科學態度、科學習慣和科學情感等，于是，對自己的教學的環節作深入思考，在探討另一杯是否是鹽水時，原來只讓個別學生說說就過去了，后來我覺得這一步讓每個學生參與設計證明方法，能培養學生的創造能力，又能提高學生思維的周密性。結果學生經過討論設計出很多種能證明是否是鹽水的方法，包括讓這杯水放到太陽地下去曬；再溶解一杯鹽水，將馬鈴薯放入，看能否浮起來；品嘗一下，用酒精燈燒等。然后教師讓學生對這些方法進行甄別，哪些方法不科學，為什么？接著讓學生根據教師提供的結構性材料設計實驗方法，在做這一步時原來只讓學生以四人小組為單位討論一下，然后教師指名匯報，實際上學生討論還是一言堂，其他同學因沒有具體任務和組間的競爭而不去認真思考他所說的是否正確，結果討論效果并不是很大。這次我要求每組不但要設計實驗，而且要求確定實驗時各位學生的具體分工，實驗做完后該怎樣做？在匯報時，教師讓學生以四人小組為單位上講臺邊講實驗方法邊并根據組內分工演示，下面學生對他們的實驗過程是否合理提出建議，這樣既提高了學生自主探究的品位，又較好的培養了學生的科學探究的習慣和態度，又能讓下面學生清楚明白實驗的具體過程，如果匯報時只讓學生說，由于學生語言表達能力不強而使其他同學不明白該組具體的實驗過程，教學效果大打折扣。由此我感到科學教師要認真學習新課標，在教學的每一環節中盡可能多地挖掘培養學生科學素養的亮點。

2、要深入領會教材的內涵。雖然我們不能將科學教材當作圣經一樣去教學，提倡“用教材教”，而不是“教教材”，但教師在教學時必須理解編者這樣設計的意圖，如果這個意圖你認為不合理，你就可以創新改革。如果連編者的意圖都每沒有理解，而隨意去更改教材，那時不適當的。我在教本課時，開始并沒有了解編者每一步設計的意圖，尤其時當學生用實驗的方法證明了那杯是鹽水，為什么編者教材編排時還要學生自制一杯鹽水，讓馬鈴薯浮起來，這似乎是多余之舉？后來經過試教，我明白編者安排這一步是讓學生明白馬鈴薯只有在濃鹽水中才能浮起來，經過實驗得出的“馬鈴薯在鹽水中會浮起來”的結論還不是很正確。在后來的教學中我較好地體現了編者的意圖。在得出液體越重，浮力越大結論后，教材安排一個糖水、清水和油三層面的實驗裝置，不同的物體懸浮在不同的液面上，從而說明液體輕重不同，浮力也不同。但這個實驗裝置學生看起來不是一目了然，由此，我讓油、糖水和清水分成三杯，將干紅棗、鮮葡萄、石塊和干桂圓逐杯放入，學生看得很清楚。從上教學，我感到教材設計的每一步驟都是有編者的意圖存在，只有了解了編者的意圖，才能去取舍教材，創新教材。

3、教學設計要盡可能制造學生認知矛盾。煙火的美麗在于其炸裂時呈現五彩繽紛狀態，靜寂的巖石在碰撞時會發出領人眩目的火花，人的思維只有在碰撞時才會飛躍，才會引起人的興趣，激發靈感。我在本課教學設計時力求體現這一理念。在講到液體的輕重浮力大小時，原來我提出先取相同的鹽水和清水，要用量筒量，再用天平秤稱。后來，我先讓學生猜一猜，清水重還是鹽水重，學生都說鹽水重，然后教師拿出天平秤讓一生上來稱，結果是清水重（因清水多），這樣與學生原來的猜測發生了矛盾，引起了學生的認真觀察和思考，學生馬上發現清水與鹽水不一樣多這一情況，于是提出清水與鹽水應一樣多才能比較，再讓一生上來，使鹽水與清水一樣多，學生讓兩杯水并排等平，自然這種方法誤差較大，如何能比較精確的量得一樣多，教師出示了量筒，這樣水到渠成。在講到油、清水、糖水哪種液體浮力大時，學生的猜測是油浮力最大，在猜測基礎上，我將不同的物體逐一放入，結果油的浮力最小，這與學生的原認知發生了沖突，引起學生的思考，為什么看起來成粘稠狀的油浮力會最小，他們馬上會聯想到液體輕重影響浮力大小這一概念，得出油最輕，所以浮力最小，在此基礎上教師將油倒入水中，證明學生的猜測正確，整個過程學生既專注又投入，學生的思維性、創造性得到了充分的發揮。

通過本課教學，我有一個尚待探討之處，科學教學中如何引入競爭機制，即有效地評價學生，激發學生科學探究的熱情。